Entrer dans l'écrit - Le géant de Zéralda

En regroupement, j'annonce aux élèves que je vais leur lire une histoire, mais qu'ils devront la comprendre sans voir les images. Je dispose d'un tapuscrit de l'album afin que les élèves ne soient pas tentés de regarder les illustrations et qu'ils se concentrent sur le récit. Je précise aux élèves que lors de cette première lecture, ils ne devront pas m'interrompre s'il y a des mots qu'ils ne comprennent pas. Je lis le titre, puis je lis une partie de l'histoire.

Je m'arrête à :

" Craque et croque, si maintenant, Je rencontre quelques enfants, Je les dévore à belles dents ! "

Ecouter le récit en silence.

Je reformule en deux phrases brèves les informations données par les élèves sur l'ogre et sur ses actions dans la ville. Puis j'annonce aux élèves que je vais relire le texte, et qu'ils pourront cette fois-ci m'interrompre lorsqu'un mot leur est inconnu. Je relis donc le texte. Lorsqu'un élève ne connaît pas un mot, j'en explique le sens et continue ma lecture.

Interroger l'enseignant sur le sens des mots méconnus. Ecouter le récit.

Dans ce contexte, j'évite de renvoyer les questions des élèves sur les mots méconnus au groupe classe afin de ne pas perdre trop de temps dans le déroulement de la séance, et de donner aux élèves des définitions justes, claires et concises.

A la fin de la lecture, j'interroge des élèves et leur demande d'expliquer à la classe quel nouveau personnage est apparu dans l'histoire et ce qu'il fait.

Exprimer ce qui a été compris.

Les élèves les plus à l'aise à l'oral construisent leurs énoncés seuls. J'aide les élèves ayant davantage de difficultés dans la construction de leurs phrases en reformulant leur propos ou en leur donnant les mots qui leur manquent. Je recadre l'échange lorsque les élèves s'éloignent du sujet par le biais de questions ouvertes. Exemple : " pourquoi Zéralda et son père n'ont-ils jamais vu l'ogre ? "

Comme précédemment, l'entrée du personnage dans l'histoire se fait par sa présentation puis par sa mise en action dans le récit. Les élèves doivent donc retrouver des éléments de présentation de Zéralda (et de son père), et expliquer ce qu'elle va faire en ville.

J'interroge les petits parleurs en premier.

Une fois ces difficultés lexicales dépassées, j'annonce aux élèves que je vais maintenant leur présenter l'album. Je leur montre donc celui-ci, fermé, et leur demande de me dire ce qu'ils voient sur la première de couverture. Je leur demande ensuite de se servir de ce qu'ils ont entendu pour expliquer qui sont les personnages que l'on peut voir.

Observer la première de couverture et s'exprimer sur ce qu'ils voient.

Grâce aux lectures précédentes, les élèves doivent facilement identifier l'ogre et Zéralda. Les élèves les plus avancés peuvent relever le décalage entre le récit - où l'ogre mange les enfants - et la couverture, où les deux personnages semblent amis. D'autres élèves peuvent émettre l'idée d'un ogre faisant semblant d'être amical pour piéger Zéralda.

Dans cette phase, je me sers des suggestions les plus pertinentes émises par les élèves en tâchant de les mener de la simple description de la couverture à son interprétation.

Une fois le récit achevé, j'annonce aux élèves que pour le moment, nous ne lirons pas la suite de l'histoire, car nous essaierons d'abord d'en deviner la suite. Je leur annonce et indique sur le calendrier quand aura lieu la prochaine lecture. Puis je lance les élèves sur des ateliers thématiques rattachés.

j'arrête la lecture à ce stade de l'histoire pour attiser la curiosité des élèves et les faire travailler une première fois sur le fait d'imaginer la suite à une histoire. La séance suivante ne doit pas être trop éloignée de la première afin que les élèves n'oublient pas tous les éléments vus lors de cette séance.

Après cette première lecture, je lance mes élèves sur plusieurs ateliers thématiques rattachés, dont un atelier de dictée à l'adulte qui va être réutilisé en séance 2.

- Atelier de dictée à l'adulte (avec l'enseignant) : chaque groupe imagine une suite à l'histoire. Je relève leurs idées et les aide à construire un court texte expliquant leurs hypothèses.

- Puzzle de la couverture (atelier avec ATSEM).

- Dessin dirigé du personnage de l'ogre et de Zéralda.

- Coloriages de lieux de l'histoire : la ville, la clairière, la maison de Zéralda, la chambre de son père.

Je présente à la classe la comptine issue de l'album. Je la chante d'abord seul, puis les élèves l'apprennent avec moi.

" J'ai tellement faim ce matin

Que je ferais bien un festin

En mangeant cinq ou six gamins.

Craque et croque, si maintenant

Je rencontre quelques enfants

Je les dévore à belles dents ! "

Je lis la suite de l'histoire.

Je m'arrête à :

" [...] Je te donnerai une fortune si tu veux venir chez moi et me faire la cuisine. "

Ecouter le récit en silence.

Je lis la suite de l'histoire jusqu'à la fin.

Ecouter le récit en silence.

J'annonce aux élèves que je vais maintenant relire la seconde partie de l'histoire en entier, en leur montrant les illustrations, et qu'ils pourront cette fois-ci m'interrompre pour me questionner sur les mots inconnus. Je leur précise toutefois que nous travaillerons sur les plats cuisinés par Zéralda dans un autre atelier. Je relis donc l'histoire et explique le sens des mots incompris.

Interroger l'enseignant sur le sens des mots méconnus. Ecouter le récit. 

Je travaille à présent avec un groupe, dans le cadre d'un atelier. Je commence par rappeler l'histoire aux enfants. Pour cela, je procède en proposant des débuts de phrases que je demande aux élèves de compléter. Quand un nouvel élément a été correctement replacé dans la chronologie du récit, je le résume avant de passer au suivant. Nous travaillons avec l'album.

Exemple : " Zéralda part en ville. Pendant ce temps, le géant... "

Reconstituer l'histoire en complétant mes énoncés.

Je peux demander de la part des élèves ayant un lexique plus riche des détails supplémentaires, ou leur faire rappeler des mots ou expressions du texte.

Utiliser ce procédé évite deux écueils : celui des élèves qui s'égarent en s'engageant dans la construction de phrases-fleuves, et celui des élèves qui se rattachent à des informations qui ne font pas avancer le récit. Cette étape n'étant qu'un travail de résumé, elle ne doit pas durer trop longtemps. Je fais d'abord intervenir les petits parleurs.

J'annonce aux élèves que je vais leur donner des images des lieux et des personnages pour les aider à imaginer la suite de l'histoire. Je distribue le matériel et leur précise qu'ils doivent imaginer chacun une suite. Au centre de la table est posée une barquette avec des doubles des images. Les élèves peuvent changer d'images pour trouver plus d'idées.

En s'aidant des images proposées, imaginer une suite à l'histoire.

Les élèves les plus créatifs et les plus à l'aise sur le plan langagier peuvent proposer spontanément des idées non prévues ; dans ce cas, j'accueille bien sûr ces propositions à condition qu'elles soient pertinentes avec l'histoire. J'accompagne en revanche les élèves en difficulté langagière. 

Chaque élève doit imaginer une suite personnelle à l'histoire.

Certains élèves, notamment les plus en difficulté sur le plan langagier, auront du mal à imaginer un scénario tangible et vont se contenter de très courtes phrases, voire de paraphraser les camarades plus avancés.

Deux cas de figure peuvent se présenter : les propositions des élèves peuvent être similaires, ou totalement opposées. Dans le premier cas, j'effectue une synthèse des différentes propositions en aidant les élèves à trouver des points d'accord. Dans le second cas en revanche, je dois choisir le scénario le plus cohérent ou celui dont les possibilités sont les plus riches, et j'explique aux élèves les raisons de ce choix.

Ecouter, trouver des points d'entente si les scénarios se ressemblent, ou accepter de travailler sur le scénario d'un autre élève s'ils sont différents.

Cette étape est délicate car certains élèves peuvent avoir du mal à accepter que leur scénario ne soit pas choisi. Il faut donc faire attention à ce que chaque élève puisse voir une partie de son travail intégrée au projet par le biais d'éléments qu'il aura proposés lui-même, tout en montrant aux élèves que pour écrire une histoire il faut faire des choix.  

Une fois le travail achevé, j'annonce aux élèves que je vais lire ce qui a été écrit. Je lis la production, puis j'annonce aux élèves que lors du prochain atelier, nous allons utiliser toutes ces idées pour fabriquer une histoire avec de jolies phrases.

Ecouter la liste des idées notées.

En atelier, je rappelle aux élèves le travail effectué précédemment et relis la production faite sur affiche.

Ecouter.

Je commence ensuite l'écriture du récit à partir des étapes affichées aux élèves. Je procède en rappelant à chaque fois l'évènement qu'il faut écrire (que je lis sur mon document personnel) et distribue la parole entre les élèves. Je fais avancer le travail du groupe par la reformulation. Je laisse par ailleurs un espace en haut de la feuille pour choisir un titre a posteriori. J'utilise des termes méta-textuels en rappelant leur fonction aux élèves. Exemple : je mets un point pour terminer la phrase.

Je ne fais pas appel aux mêmes ressources pour tous les élèves : je demande des ressources lexicales aux élèves les plus en difficulté, et des recherches syntaxiques pour les élèves les plus avancés. J'effectue ce travail en fonction des résultats de l'évaluation de la séance précédente.

- Proposer des phrases pour construire le récit.

- Modifier ses phrases pour les adapter au code écrit, grâce au tutorat de l'enseignant.

- Lier les phrases entre elles pour enchaîner les idées (et non simplement les accumuler les unes à la suite des autres).

Selon les propositions des élèves, je peux séparer les idées successives en utilisant des couleurs différentes. La meilleure option est celle d'une alternance de deux couleurs pour voir simplement la succession des idées, mais je peux utiliser une couleur pour chaque élèves si leurs idées sont vraiment localisées chronologiquement dans le récit.

Je chante avec la classe la comptine issue de l'album en leur apprenant un nouveau couplet :

Que je ferais bien un festin

En mangeant cinq ou six gamins.

Craque et croque, si maintenant

Je rencontre quelques enfants

Je les dévore à belles dents !

Crique, craque et croque tout !

Avec du sel et du poivre, en friture ou en ragoût

Les ogres trouvent les enfants bien à leur goût !

Toujours en regroupement, une fois la lecture terminée, je mène les élèves à une comparaison brève des différents scénarios. Je les aide à verbaliser leur propos sur les différences et les ressemblances. 

Relever et exprimer à l'oral quelques ressemblances et différences entre les différents scénarios imaginés.

Cette dernière étape est plus intéressante si les scénarios ont été très différents, et surtout si les scénarios n'ont pas tous reproduit l'image d'un ogre gentil telle qu'elle demeurait à la fin de l'histoire originale.  

J'explique aux élèves que nous allons maintenant transformer notre affiche A3 en texte écrit à l'ordinateur. Pour cela je confierai les groupes de 5 élèves à l'enseignante qui prend mes groupes en décloisonnement afin de les amener dans la salles des ordinateurs. J'explique que chaque élève va devoir taper l'une des phrases que j'ai préalablement soulignées sur l'affiche. Ces phrases ont été choisies parce qu'elles constituent des repères dans le récit et parce qu'elles ne sont pas trop longues. Une fois ce projet présenté aux élèves, je les envoie dans la salle des ordinateurs avec l'enseignante du décloisonnement et l'affiche A3. 

Ecouter la consigne.

L'enseignante répartit les élèves sur les postes, à raison de 2 élèves par poste et d'un élève qu'elle garde avec elle (celui étant le plus en difficulté pour distinguer les lettres entre elles). Des fichiers texte sont déjà ouverts sur chaque ordinateur, et la police réglée pour être affichée en grande taille et dans une police simple qui se rapproche le plus possible des lettres scriptes vues en classe (Arial). L'enseignante distribue à chaque groupe la feuille comportant sa phrase à recopier. Puis elle distribue les rôles :

- Un élève devra citer les lettres de chaque mot.

- L'élève qui est à l'ordinateur doit les taper.

Ecouter la consigne.

Les élèves en difficulté écriront leurs phrase en police capitale.

Les élèves sont déjà familiers de cette procédure qu'ils utilisent en classe lors des rituels du matin (écriture au tableau du jour de la veille, du jour présent et du lendemain). En effet, ceux-ci choisissent parfois un binôme qui leur lit les lettres et les dicte.

L'enseignante fait tourner les rôles des élèves travaillant en binôme et fait poursuivre le travail. Si un groupe finit de recopier sa phrase en entier, elle lui propose une seconde phrase tirée de l'affiche. 

L'élève qui est avec elle reste sur le poste informatique.

Pour l'élève qui a la feuille : identifier les lettres et les dicter, à la bonne vitesse, à son camarade.
Pour l'élève qui est à l'ordinateur: trouver sur le clavier les lettres correspondantes et les taper.

Une fois les travaux achevés, l'enseignante explique que les élèves vont maintenant les imprimer. Si elle en a le temps, elle montre aux élèves comment tenir la souris et où la diriger, comment appuyer dessus, pour aller imprimer le fichier. C'est un moment de cadrage où l'enseignante laisse à l'élève la liberté d'effectuer cette action mais dirige fortement celle-ci pour ne pas perdre de temps. Une fois l'impression lancée, l'enseignante enregistre le fichier et en prépare un nouveau, vierge. Puis elle remonte en classe avec les fichiers imprimés, que je lirai avec les élèves avant d'envoyer un autre groupe faire cette activité.

Avec l'aide de l'enseignante utiliser la souris pour imprimer le fichier.