Programmation et codage en CM1/CM2

Les différents codages sont regroupés et commentés sur leurs avantages et leurs inconvénients.

La classe choisira un codage qui fera consensus (sans ambigüité, stable) et qui sera de la forme.

À noter que les nombres de 1 à 9 sont notés 01 à 09 pour que tous les nombres utilisés soient écrits avec deux chiffres. Cela évite les confusions du type : 12 = AB ou L ?

L'enseignant doit insister sur le fait que le message textuel et le message encodé donne la même information mais de deux manières différentes.

Un caractère peut être représenté par un nombre.
Un texte, qui est une succession de caractères, peut donc être représenté par une
succession de nombres.
L’encodage du texte est le remplacement de ses caractères par les nombres qui leur
correspondent. Le décodage est l’opération inverse.

À copier dans le cahier de sciences. L'enseignant complète l'affiche « Qu’est-ce que l’informatique ? » de suivi du projet (débutée lors de la séance 1)

Étape 1

La question est donc est la suivante : comment encoder des informations en utilisant seulement des 0 et des 1 ?

L'enseignant circule entre les différents groupes pour vérifier la compréhension de la consigne et sa validation.

Mise en commun des réponses de l'étape 1.

Notes pédagogiques
Une première proposition peut consister à remplacer :
« Nord » par « 00 », « Sud » par « 11 », « Est » par « 01 », « Ouest » par « 10 ».
Dans ce type de proposition, chaque point cardinal est codé par une succession de deux « 0 ou 1 » (un doublet). Toutes les combinaisons de deux « 0 ou 1 » sont utilisées. Il est important de faire remarquer aux élèves que selon les groupes, ce n’est pas forcément le même point cardinal qui est associé à un doublet donné : toutes les  correspondances point cardinal / doublet se valent et seront acceptées.

Une deuxième proposition peut consister à remplacer :
« Nord » par « 1000 », « Sud » par « 0100 », « Est » par « 0010 », « Ouest » par « 0001 ».
Dans ce type de proposition, chaque point cardinal est codé par une succession de quatre « 0 ou 1 ». Seules quelques-unes des combinaisons de quatre « 0 ou 1 » sont utilisées (par exemple, la combinaison 0000 ne l’est pas).

Une troisième proposition peut consister à remplacer :

« Nord » par : 1 0 0 0

« Ouest » par : 0 1 0 0               « Est » par : 0 1 1 0

« Sud » par : 0 0 0 0

Face à ce type de proposition, l’enseignant précise que l’idée est bonne, mais que les 0 et les 1 ne peuvent être transmis que les uns à la suite des autres, donc sans positionnement dans l’espace. Cette troisième proposition devient alors équivalente à la proposition 2 : pour chaque point cardinal, on transmet quatre « 0 ou 1 » dont un seul est un « 1 ». Il y a quatre positions possibles pour le « 1 », une par point cardinal.

Il s"assure de la compréhension de la validité des différents codes qui ont été présentés au tableau.

Étape 2

"Nous allons maintenant prolonger notre recherche de code binaire avec plus d'informations à coder. Par exemple parce que tous les messages entre la base et le rover doivent être datés. Il faut donc trouver un moyen de coder les 7 jours de la semaine en alignant le moins possible de "0" et de "1"."

Les élèves sont en situation de recherche. L'enseignant s'assure de la compréhension de la consigne par tous. Certains groupes auront besoin d'être recentrés sur la consigne ou sur les modalités de codage retenues dans l'étape 1.

Mise en commun des réponses de l'étape 2.

000 pour lundi
001 pour mardi
010 pour mercredi
011 pour jeudi
100 pour vendredi
101 pour samedi
110 pour dimanche
Il reste même une combinaison (ici 111) qui n’est pas utilisée.

Étape 3

Distribuer la fiche 30. "Vous avez codé les éléments d’une liste (les jours) par une succession de « 0 ou 1 » aussi appelés bits, contraction de « binary digit », soit « nombre binaire ».

Avec un seul bit, on peut coder tous les éléments d’une liste de 2 éléments (blanc/noir, éteint/allumé sont des exemples de listes à deux éléments) : on associe le « 0 » à un élément de la liste, et le « 1 » à l’autre élément de la liste.

Avec deux bits juxtaposés, on peut coder tous les éléments d’une liste qui n’a pas plus de 4 éléments (comme Nord/Sud/Est/Ouest), car il existe 4 façons différentes d’agencer 2 chiffres valant 0 ou 1 : « 00 », « 01 », « 10 » et « 11 » .

Avec trois bits juxtaposés, on peut coder tous les éléments d’une liste qui n’a pas plus de 8 éléments (par exemple les 7 jours de la semaine), car les 8 seules combinaisons de 0 et de 1 possibles sont : « 000 », « 001 », « 010 », 011 », « 100 », « 101 », « 110 » et « 111» .

Plus on juxtapose de bits, plus on peut représenter d’éléments : 16 éléments au maximum en juxtaposant quatre bits, 32 éléments au maximum en juxtaposant cinq bits, 64 éléments au maximum en juxtaposant 6 bits, etc.

Trouver ce que pourrait coder les listes de 4 bits ?

Mise en commun et validation collective de l'étape 3

Exemple les 12 mois de l’année, les 10 chiffres 0 à 9, les 12 heures du cadran des montres, les 10 doigts des mains, les prénoms de leurs 9 cousins germains, 16 noms d’animaux de la ferme, etc

Les instruments électroniques (ordinateurs, téléphone portable, tablette...) ne peuvent pas transmettre directement les nombres : ils transmettent des signaux lumineux ou électriques. Ces signaux n’ont que deux états : NON (pas de signal) / OUI (signal) aussi appelés 0 et 1.
On peut encoder les éléments d’une liste par une succession de « 0 ou 1 » aussi appelés bits. On parle alors d’un codage « binaire ».

Plus on juxtapose de bits, plus on peut représenter d’éléments : 2 éléments au maximum avec un seul bit, 2x2=4 éléments au maximum en juxtaposant deux bits,
2x2x2=8 éléments au maximum en juxtaposant 3 bits, 2x2x2x2=16 éléments au maximum en juxtaposant quatre bits, 2x2x2x2x2=32 bits en juxtaposant cinq bits, … 2x2x2x2x2x2x2x2=256 éléments en juxtaposant huit bits, etc.
Le codage binaire permet de représenter toutes sortes de données, notamment des nombres ou des caractères textuels.
Un ordinateur représente n'importe quelle information en utilisant un codage binaire.

Les élèves notent ces conclusions dans leur cahier de sciences tandis que l’enseignant complète l’affiche « Qu’est-ce que l’informatique ? ».

Que trouve-t-on dans les instructions de la catégorie : mouvement, apparence, événement, contrôle?

Effectuer les exercices suivants :

Avancer de 10 pas ou 20 pas ... (ILL.2)

et lui faire dire "bonjour" mettre en avant la fonction "drapeau vert" ILL.3

remettre le lutin au centre de l'écran : ILL.4

répéter l'instruction : ILL.5

combiner ses instructions ILL.6

De la même façon que précédemment, il est possible de changer l’arrière-plan de la scène, soit à partir d’une image issue de la bibliothèque, soit à partir d’un fichier fourni par l’utilisateur, soit encore en le dessinant soi-même.
Nous conseillons de choisir l’option «Importer l’arrière-plan depuis un fichier » et de prendre le fichier http://www.fondation-lamap.org/sites/default/files/upload/media/minisites/projet_info/ressources/scratch/scenes/sol_martien.png (dans le répertoire « scènes » des fichiers mis à disposition).

Voici un aperçu du rover, sur le fond choisi. IIL. 3

Les élèves reproduisent la manipulation en binômes.

La classe revient sur ce qu’elle a appris à faire dans Scratch :

importer un lutin ou un arrière-plan
sauvegarder et reprendre son travail.

L’enseignant peut montrer à nouveau la démonstration du jeu « final », afin de faire expliciter par les élèves les tâches qui restent à faire.

Par exemple : Piloter le rover à l’aide des flèches, importer d’autres lutins pour gérer les ressources et les obstacles, faire en sorte qu’on gagne un point quand on récolte une ressource, et qu’on perde une vie quand on touche un obstacle, faire en sorte qu’une ressource disparaisse lorsqu’elle est ramassée, et réapparaisse ailleurs sur la scène (à un endroit aléatoire), faire en sorte que la tornade se promène au hasard sur la scène, faire en sorte que le jeu prenne fin lorsqu’on n’a plus de vie (avec « game over » qui apparait, et tout le reste qui disparait).

L'enseignant complète l'affiche "Qu'est-ce que l'informatique?"

Pour cela, vous allez chercher comment faire avance le lutin (rover) vers la gauche.

Les élèves savent déjà comment faire avancer le rover vers la droite… il suffit de lui dire d’avancer, puisque, par défaut, il est déjà orienté vers la droite. Le faire avancer vers la gauche est une tâche un peu plus difficile, car les élèves doivent d’abord demander au rover de s’orienter vers la gauche, avant d’avancer.

Ils travaillent en autonomie et tâtonnent, l’enseignant passant régulièrement dans les groupes pour s’assurer que personne n’est bloqué. Il peut les guider en les incitant à chercher une instruction «s’orienter ».

Notes pédagogiques :
Deux instructions de ce type sont disponibles :
« s’orienter vers… » qui ne nous intéresse pas car la seule option disponible, accessible en cliquant sur la petite flèche, est « pointeur de souris » (le lutin, dans ce cas, s’oriente vers la position du pointeur de la souris).
«s ’orienter à… » qui est celle qui nous intéresse. Lorsque l’on clique sur le nombre présent dans l’instruction (en général, ce nombre par défaut est « 90 »), une bulle d’aide nous explique que l’angle 0° désigne le haut de l’écran ; 90° désigne la droite, etc.

Il faut donc choisir ici « s’orienter à -90 »

Finalement, le programme qui permet au lutin de se déplacer vers la gauche est : ILL.1

Prolongement ou remédiation : exercice travaillant la notion d'orientation.

Dessiner un dé : http://www.fondation-lamap.org/fr/page/34537/1-2-3-codez-espace-eleves#exo_de

Les élèves doivent maintenant être capables de faire avancer le rover dans n’importe quelle direction (droite, gauche, haut et bas), en reprenant exactement la même méthode que précédemment.
NB : désormais, on a besoin de l’instruction « s’orienter à 90 » pour lui dire d’aller à droite… car le lutin n’est plus orienté, par défaut, dans cette direction.

"Nous allons utiliser une commande utile pour que le rover ne sorte pas de la scène. Il doit rebondir sur les bords."

Cela se fait très simplement en ajoutant l’instruction «rebondir si le bord est atteint » en bas de chacun des sous-programmes faits précédemment.

Par exemple : ILL. 3

La tâche précédente a mis en évidence les coordonnées X et Y du rover, à travers l’instruction « aller à (X = 0, Y = 0) ». Les étapes suivantes (ressources, pièges…) nécessiterons de manipuler ces coordonnées ; il importe donc de comprendre comment cela fonctionne.

L’enseignant demande aux élèves de visualiser les coordonnées X et Y qui s’affiche en bas à droite de la scène ILL.5. Ceux-ci remarquent que les coordonnées affichées changent en fonction de la position de la souris.
Que valent X et Y quand la souris est au centre de la scène ? (réponse : X = 0, Y = 0)
Et quand la souris est tout à droite ? (réponse : X = 240, Y peut prendre n’importe quelle valeur selon la position de la souris)
Et quand la souris est tout à gauche ? (X = -240)
Et quand la souris est tout en haut ? (Y = 180) ou tout en bas ? (Y = -180)

La classe conclut collectivement que X indique la position selon l’axe horizontal (axe imaginaire, non tracé) et Y indique la position selon l’axe vertical (lui aussi imaginaire).
Les élèves peuvent remarquer que, dans la catégorie « mouvement » de la palette d’instructions, de nombreuses instructions font intervenir les variables X et Y. Ici, il ne s’agit plus de la position de la souris, mais de celle du lutin sélectionné. Le rover possède son propre jeu de variables X et Y.

L’enseignant peut distribuer la fiche 33 à chaque élève et lui proposer des petits exercices :
Place le lutin sur la scène, aux coordonnées X = -100, Y = 100
Que se passe-t-il si on ajoute 50 à X ? Où est désormais le lutin ?
Que se passe-t-il si maintenant on met Y à 0 ? Où est le lutin ?

Notes pédagogiques :
Pour faciliter la compréhension de ces coordonnées, l’enseignant peut faire un parallèle avec ce que les élèves ont déjà vu en géographie : latitude / longitude.
Ici, l’unité n’est pas le degré (on ne raisonne pas en angle), mais le pixel. De même, dans un jeu de bataille navale, on repère la position des bateaux par 2 coordonnées (une lettre et un chiffre). Au choix de l’unité ou du symbole près, il s’agit exactement de la même chose : repérer la position d’un point sur une surface, ce qui nécessite 2 coordonnées car une surface est un espace à 2
dimensions.
De même, il peut être utile à certains élèves de se raccrocher à des situations concrètes au sujet des nombres négatifs. Les exemples ne manquent pas, qu’il s’agisse des dates ou de la mesure de la température (que signifie « -10°C » : est-ce plus chaud ou plus froid que « 0°C ». Et « -20°C », est-ce plus chaud ou plus froid que « -10°C » ?).

Binômes homogènes.

1. Importer les ressources

"Vous devez importer le lutin de la ressource en eau."

Les élèves reprennent leur programme enregistré à la séance précédente et importent un nouveau lutin : la glace.
L’enseignant veille à ce qu’ils pensent à initialiser manuellement la position de cette ressource, comme ils l’avaient fait à la séance précédente pour le rover. Ils peuvent positionner la glace n’importe où sur l’écran, pourvu que les lutins (glace et rover) ne se chevauchent pas.

Par exemple : ILL.1

Chaque lutin possède sa propre zone de programmation. Il faut donc sélectionner le lutin avant de choisir la programmation.

2. Faire dire "bravo"

"Lorsque la ressource sera touchée par le rover, elle devra dire "Bravo!". Comment procéder ?"

Les élèves cherchent comment faire dire quelque chose à la ressource si elle est touchée. L'enseignant laisse un temps de recherche d'environ 5-10 min. Si aucune solution n'émerge, il propose de recherche dans la catégorie "contrpole", le bloc "si... alors". ILL. 2

La fonction "faire dire" a déjà été utilisée précédemment.

Le programme final sera du type : ILL.3 et ILL.4

La boucle "répéter indéfiniment" permet que cette action se déclenche à n'importe quel moment quand le rover touchera la ressource. Sans cette boucle, la ressource ne dira "bravo" que si le rover la touche au déclenchement du drapeau vert... Suivant le niveau des élèves, il est possible de les laisser chercher sans la boucle pourquoi cela ne fonctionne pas.

3. Faire disparaître la ressource

"Maintenant, vous aller chercher comment modifier l'apparence de la ressource pour qu'elle disparaisse quand elle est touchée."

Pour cela on va utiliser la fonction "cacher". Attention, il faut penser à faire apparaître "apparence" la ressource au départ du programme sinon elle restera cacher de la session précédente.

Ces fonctions sont à ajouter dans la boucle précédente. ILL. 5

La classe synthétise collectivement ce qui a été appris au cours de ces différents travaux :
On peut créer différentes variables dans un programme. Il est préférable d’initialiser chaque variable, c’est-à-dire lui donner une valeur au lancement du programme.
Un programme informatique peut générer des nombres aléatoires. Ainsi, chaque exécution peut donner un résultat différent.

Les élèves notent ces conclusions dans leur cahier de sciences. L’enseignant, quant-à-lui, met à jour l’affiche « qu’est-ce que l’informatique ? ».

Cet exercice peut être mené par les élèves les plus avancés.

http://www.fondation-lamap.org/fr/page/34537/1-2-3-codez-espace-eleves#exo_conditions

(Conditions)

http://www.fondation-lamap.org/fr/page/34537/1-2-3-codez-espace-eleves#exo_peintre

(Robot peintre)

http://www.fondation-lamap.org/fr/page/34537/1-2-3-codez-espace-eleves#exo_rangement

(Ranger sa chambre)

http://www.fondation-lamap.org/fr/page/34537/1-2-3-codez-espace-eleves#exo_variables

(Jeu des variables)

"Vous allez disposer de matériel pour chercher une réponse à la question que nous venons de soulever."

L’enseignant distribue les journaux imprimés à chaque groupe. 

Les élèves évoquent les matériaux : papier, carton, encre.

Quand ce mot est prononcé, l’enseignant distribue les loupes. « Pouvez-vous me dire comment est distribuée l’encre sur les images ? Quelle est sa couleur ? »

Très vite, les élèves vont repérer que les impressions sur du journal sont composées d’une multitude de petits points, et que les couleurs de ces points sont en fait très limitées.

L’enseignant introduit le terme « pixel » (de l’anglais « picture element »). Il fait observer aux élèves que lorsque l'on s'éloigne de l'image notre oeil ne voit plus els pixels.

et aide à formuler une conclusion qui peut ressembler à ceci : « Une photographie est constituée de petits point colorés, les pixels. De loin, on ne voit plus les pixels, mais une image qui semble continue. ».

Notes scientifiques
Pour des raisons techniques, les pixels des écrans sont de petits carrés juxtaposés (pour être plus précis, sur les écrans couleur, chaque pixel carré est en fait constitué de trois sous-pixels de forme rectangulaire juxtaposés de gauche à droite : un sous-pixel rouge, un sous-pixel vert et un sous-pixel bleu, voir ci-dessous).
Dans le cas des supports papier, les disques colorés peuvent, eux, se chevaucher (le blanc du papier sert lui aussi dans la recomposition des couleurs).
La couleur des pixels dépend grandement du support utilisé. Sur un écran d’ordinateur, de tablette ou de smartphone, les pixels existent en Rouge, Vert et Bleu (on parle donc de mode RVB). Sur les images imprimées en quadrichromie, les couleurs sont Cyan, Magenta, Jaune et Noir (on parle alors de mode CMJN).
Des impressions en bichromie se contentent de deux couleurs d’encre complémentaires (bleu et orange, par exemple). La combinaison de ces quelques couleurs permet de reconstituer une grande diversité de sensations colorées.

L’enseignant demande aux élèves si l’ajout de pixels est une réponse efficace au problème posé (comment rendre l’image intelligible malgré la pixellisation). Il introduit alors le terme « résolution » :

Une image est composée de pixels.
Pour transmettre une image, il suffit de transmettre tous ses pixels un par un.
Quand on augmente le nombre de pixels, on augmente la résolution de l’image, et on reconnait mieux ce qui est dessiné. Mais plus on utilise de pixels, plus elle occupe de place mémoire et plus elle est longue à transmettre.». TRACE ÉCRITE

Grâce à la comparaison des images pixellisées avec différentes résolutions, il peut nuancer le besoin en résolution. Certaines images étaient reconnaissables dès l’utilisation de la Grille 2, pour d’autres il a fallu attendre le traitement avec la Grille 3. Pourtant l’enseignant rappelle qu’il faudra transmettre tous les pixels un par un à la base pour que l’image puisse être reconstituée. Il souligne donc le nécessaire compromis entre résolution et facilité de transmission.

« Voici un message envoyé par les explorateurs à la base. Pouvez-vous déchiffrer ce message ? » Fiche 44    

Note pédagogique :
Pour simplifier le chiffrement et nous focaliser sur la méthode plus que sur le résultat, nous n’incluons pas (à dessein) la ponctuation.

La classe repère vite que le message est écrit à l’envers. En le lisant de droite à gauche, on découvre le contenu :

                        EQUIPE CONCURRENTE REPEREE CHIFFRONS LES COMMUNICATIONS

La classe aura remarqué l’aisance avec laquelle elle a « cassé» ce premier chiffrement. Le chiffrement en « écriture miroir » n’est donc pas un chiffrement très sécurisé. Nous allons étudier un chiffrement un peu plus compliqué, l’un des premiers chiffrements utilisés dans l’Histoire.

Chiffrer un message signifie le transformer pour qu’il ne soit compréhensible que par la
personne à laquelle il est destiné. Le Chiffrement de César est une méthode facile à utiliser, mais également facile à casser.
 

Les élèves notent ces conclusions dans leur cahier de sciences. L’enseignant, quant-à-lui, met à jour l’affiche « qu’est-ce que l’informatique ? ».

1. Une étude documentaire sur Alan Turing parait très appropriée après un travail sur le chiffrement ! Il a en effet dirigé l’équipe qui a cassé le fameux code secret Enigma des nazis et, à cette occasion, a participé au développement de machines qui ont mené à l’ordinateur.

Voir, à ce sujet, l’éclairage scientifique. Fichier illustrations.

2. Réaliser des outils de chiffrement / déchiffrement

Premier type d’outil ILL.1 : un cylindre avec des roues égrenant l’alphabet. Sur l’image ILL. 1, des languettes de 138x5mm ont été imprimées avec toutes les lettres
de A à Z, puis enroulées autour d’un rouleau de carton. Les languettes sont scotchées sur elles-mêmes, et pas du tout au carton, afin de pouvoir utiliser celui-ci comme axe. En faisant tourner les roues, on peut rapidement chiffrer et déchiffrer un message. Ici, « LE CODE DE CESAR » (lisible sur la ligne centrale) devient « MF DPEF EF DFTBS » avec une clef +1 (ligne immédiatement en dessous), et ainsi de suite.

Second type d’outil ILL.2 : un système de réglettes posées les unes à côté des autres. Chaque languette contient deux fois l’alphabet. En s’aidant d’une règle, on aligne les réglettes pour faire apparaître le message. Puis on translate verticalement la règle dans un sens ou dans l’autre pour lire le message chiffré.

Troisième type d’outil ILL.3 : deux disques concentriques attachés ensemble par une attache-parisienne. Sur les pourtours des disques ont été placées les lettres de l’alphabet. En faisant pivoter un disque par rapport à l’autre, il est facile de chiffrer et déchiffrer rapidement n’importe quelle lettre.

Les élèves travaillent par groupes de 4 : chaque groupe étudie l’une ou l’autre des cinq collections d’images (Fiche 47, Fiche 49, Fiche 51, Fiche 53 ou Fiche 55).
"D’après vous, qu’est-ce qui est représenté sur chaque image ? "

Les élèves notent leurs hypothèses à l’écrit dans le cahier de sciences.

Dans un second temps, l’enseignant distribue à chaque groupe les lots de textes correspondant au lot d’images déjà reçu. Les élèves découvrent ces textes par une lecture autonome et silencieuse. Ils peuvent s’aider d’un dictionnaire pour préciser les termes qu’ils ne comprennent pas.

Ils doivent ensuite réaliser une affiche à présenter à la classe. Les consignes sont les suivantes :
1. Trouver dans les textes distribués le nom de ce qui est représenté sur chaque image
2. Coller sur l’affiche les 4 images dans la colonne de gauche, en ajoutant une légende
3. Coller en face de chaque image, sur la colonne de droite, le texte qui lui est associé
4. Trouver un titre pour l’affiche
Idéalement, chaque affiche pourrait avoir un fond de couleur différente (cinq couleurs puisqu’il y a cinq thèmes), mais ce n’est pas obligatoire.

Notes scientifiques :
Les fiches documentaires présentent de façon très simple les découvertes majeures qui ont fait évoluer les concepts de l’informatique, ainsi que quelques
personnages qui ont joué un rôle déterminant dans l’histoire de cette science.

De plus amples détails sont fournis dans l’éclairage scientifique, et l’enseignant peut très bien s’appuyer sur cet éclairage pour approfondir le travail sur tel ou tel personnage qui lui semblerait représentatif.

Comme dans toute chronologie simplifiée, celle que nous présentons ici est partielle… et partiale. Il est souvent difficile pour les historiens de désigner
clairement le réel inventeur de telle machine : souvent, le personnage que l’Histoire retiendra aura eu la présence d’esprit de fusionner plusieurs inventions, astuces, techniques, idées d’autres inventeurs de son époque (par exemple, on attribue à Joseph Jacquard l’invention de la carte perforée, mais il l'a repris de
Jean-Baptiste Falcon, qui s'est lui-même inspiré du ruban perforé de Basile Bouchon dont il était l'assistant).

Plus souvent encore, ce sont des équipes qui ont élaboré conjointement les inventions, là où l’Histoire ne retient qu’un nom (le code Morse imaginé par Samuel Morse mais réalisé par Alfred Vail, la Bombe de Turing développée par Rejewski en Pologne puis achevée par Turing et Welchmann au Royaume-Uni, etc.).

La dernière étape consiste à élaborer une frise chronologique commune à partir de tous ces documents. Chaque groupe récupère son affiche, et l’enseignant distribue à chaque élève un exemplaire de la Fiche 57.

À partir des informations contenues dans leur affiche, les élèves doivent remplir au mieux la frise chronologique vierge fournie.
Puisque chaque groupe ne peut remplir que partiellement sa frise, c’est l’enseignant qui regroupe en une frise chronologique grand format tous les éléments repérés par la classe. Il demande à chaque groupe, à tour de rôle, de présenter une étape marquante : sa date, son lieu… Les élèves explicitent les mots qu’ils ont découverts. Lorsqu’une image illustre précisément une de ces étapes, elle peut être collée sur la frise géante. Un code couleur peut également être introduit pour relier chaque item à l’affiche correspondante (si les affiches ont été réalisées sur des feuilles de couleurs différentes).
La frise finale devrait ressembler à ceci :

Cette frise peut amener les élèves à plusieurs constatations. Tout d’abord, certaines inventions sont apparues il y a plus de deux mille ans : machines à calculer et automates
émerveillaient les cours de rois dès l’Antiquité. Si les conceptualisations en mathématiques et algorithmique ont commencé dès le Moyen-Age, les problématiques de l’informatique (calculs, programmation, reproductibilité, reconfigurabilité) n’ont été abordées qu’au cours des 3 derniers siècles. Comme l’ont peut-être deviné les élèves, c’est au milieu du XX°s que les premiers ordinateurs ont été mis en service. La transmission de l’information et le partage des données (ce qu’on appellera Internet) suivront de près, ainsi que l’amélioration des automates en réels robots capables d’interagir avec leur environnement en quasi-autonomie.
Les élèves conçoivent une conclusion commune, qu’ils recopient dans leur cahier d’expériences. Les mathématiques et les automates existent depuis l’Antiquité. Les progrès
techniques ont permis dès le XVII°s de concevoir les premières machines à calculer, mais c’est au XX°s que l’électronique a permis de créer les premiers ordinateurs, les robots et Internet. Si l'on connait des algorithmes et l'on fabrique des machines depuis très longtemps, l'informatique est née dans les années 1940 quand on a commencé à fabriquer des machines capables d'exécuter tous les algorithmes.